A FANTÁSTICA VASCULARIZAÇÃO ARTERIAL DO ENCÉFALO

O cérebro humano é um órgão com metabolismo intenso, mas sem nenhum mecanismo eficaz de armazenamento de oxigênio e glicose. A atividade neuronal depende de uma intrincada rede de vasos sanguíneos que fornecem oxigênio e nutrientes para o metabolismo neuronal.

Duas fontes principais de sangue arterial fornecem essa perfusão: a circulação anterior, que se origina das artérias carótidas internas e a circulação posterior (ou vertebrobasilar), que se origina nas artérias vertebrais. Ao entrarem no crânio, estas artérias se ramificam de forma exuberante, fornecendo sangue a todas as regiões profundas e superficiais do cérebro. 

Portanto, a circulação intracraniana pode ser dividida em circulação anterior e posterior, com base no suprimento da artéria carótida interna e da artéria vertebral, respectivamente. 

O cérebro precisa de um suprimento constante de grandes quantidades de sangue, e esse fluxo sanguíneo é autorregulado pelo órgão. O cérebro representa 2% do peso corporal total, porém 15% do débito cardíaco vai para este órgão, que utiliza 25% do consumo total de oxigênio do organismo e quase 50% da glicose do corpo humano. Isso o torna o órgão que consome mais energia do corpo humano. 

Assim, o cérebro é um dos órgãos mais perfundidos do corpo. A perturbação de qualquer parte desse suprimento sanguíneo, seja na parte intracraniana ou extracraniana, promove o desenvolvimento de doenças cerebrovasculares, das quais a mais comum e evidente é o acidente vascular cerebral. Este é uma interrupção abrupta do fluxo sanguíneo constante para o cérebro que causa a perda da função neurológica. A interrupção do fluxo sanguíneo pode ser causada por um bloqueio, levando ao AVC isquêmico, o mais comum, ou por sangramento no cérebro, levando ao AVC hemorrágico mais grave e de maior mortalidade. O AVC isquêmico constitui cerca de 87% de todos os casos de AVC.

O AVC geralmente ocorre com pouco ou nenhum aviso e os resultados podem ser devastadores. A falta de oxigênio para o cérebro pode ser devastadora, e o sistema cardiovascular tem reflexos regulatórios específicos para garantir que o suprimento de sangue não seja interrompido. Existem várias rotas para o sangue entrar no encéfalo, com especializações para proteger o suprimento de sangue e maximizar a capacidade do cérebro de obter uma perfusão ininterrupta.

PERFIL DE PACIENTES COM DPOC EM AMBULATÓRIO DE PNEUMOLOGIA

Parte da defesa de TCC de graduação em medicina pela UFPB de Érika Vasconcelos sobre o "Perfil de Pacientes com DPOC Atendidos em Ambulatório Terciário de Pneumologia Segundo a Classificação GOLD". Parabéns, Érika, por seu desvelo e dedicação ao trabalho de pesquisa! Mais uma aluna que me deixa orgulhosa pelo virtuosismo e comprometimento acadêmico. Agradeço à banca examinadora, a Profa. Gerlânia Simplício e a Profa. Leina Etto.
#ufpb #defesadetcc #novamedicapelaufpb #dpoc

COMPORTAMENTO DE PROFISSIONAIS DE SAÚDE EM CONSULTAS COM PACIENTES SOCIALMENTE VULNERABILIZADOS

O contexto desse vídeo apresentado no presente artigo está no escopo da relação médico-paciente para redução da desigualdade na atenção à saúde de grupos socialmente vulneráveis. Essa questão é considerada um desafio para os profissionais de cuidados de saúde, bem como para as organizações de saúde. Esses profissionais podem contribuir muito para criar um ambiente acolhedor e mais acessível para pessoas vulneráveis.

Contudo, não há conteúdos e práticas curriculares nos cursos de graduação em saúde voltados para a medicina da pobreza: ninguém ensina a arte de tomar decisões médicas em condições de extrema pobreza e/ou no contexto de grandes restrições culturais. A prática médica em uma comunidade de pessoas pobres muitas vezes parece uma especialidade solitária, sem pesquisa ou experiências compartilhadas (FRANK, 2004).

A vulnerabilidade é complexa, envolvendo fatores materiais, sociais, físicos e psicológicos.  A vulnerabilidade social pode ser um fator de risco para problemas de saúde, mas depende da fonte de vulnerabilidade e é específica de cada condição. Indivíduos e populações vulneráveis ​​não estão necessariamente doentes do ponto de vista nosológico. Em vez disso, são caracterizados pela falta de capacidade de antecipar, resistir ou se recuperar de crises ou doenças. Isso pode estar associado a uma série de fatores, como fisiologia, hábitos de vida, alimentação e nutrição, condições precárias de moradia e emprego, baixa educação em saúde e de uso de cuidados preventivos de saúde, violência, escassa participação social, pobreza geracional, baixa renda e nível de instrução desfavorável. 

A magnitude da vulnerabilidade (principalmente devido à privação socioeconômica) influencia não apenas a quantidade de doenças de que as pessoas sofrem, mas os tipos de doenças e a idade em que as vivenciam. As pessoas nas comunidades mais carentes sofrem de mais problemas de saúde incapacitantes, mais problemas de saúde mental e mais problemas de saúde social (como solidão que é mais prejudicial do que fumar ou obesidade) e o faz 10-15 anos antes que as pessoas nas comunidades menos carentes. Os problemas são agravados por baixo nível de educação em saúde. Mesmo que morram até 20 anos mais cedo que as pessoas nas comunidades mais ricas, os mais desfavorecidos ainda passam mais anos com problemas de saúde do que as pessoas mais ricas que vivem mais (SAMUEL, 2016).

O conceito polissêmico de vulnerabilidade vem sendo utilizado por distintas disciplinas e áreas de conhecimento. Na literatura, a vulnerabilidade é descrita tanto de uma perspectiva de risco quanto de uma perspectiva subjetiva (ANGEL; VATNE, 2017). Isso implica que a dimensão objetiva da vulnerabilidade do paciente não reflete necessariamente a percepção do próprio paciente de ser vulnerável. No entanto, o julgamento externo pode influenciar a percepção interna.

Conforme Beltrão et al. (2014), a vulnerabilidade está em todos e em cada um de nós, como seres humanos, pois não há seres humanos considerados invulneráveis. Contudo, no sentido da proteção dos direitos humanos, a noção de vulnerabilidade está relacionada à de desigualdade social. Vulneráveis, no contexto referido, são pessoas quem apresentam redução de suas capacidades de enfrentar as eventuais violações de direitos humanos fundamentais. Tal vulnerabilidade está conexa a uma condição que faz parte de um grupo específico em condições de desigualdade social em relação ao grupo considerado majoritário.

Portanto, nesse sentido, vulnerabilidade se refere a dadas condições desfavoráveis, remetendo às dimensões objetivas de exclusão social. “Estar em vulnerabilidade social se expressa pela alteração ou diminuição da potencialidade de resposta frente às situações de risco ou constrangimento da vida” (PAULON; ROMAGNOLI, 2018, p. 179). Como afirmam as referidas autoras, quanto mais vulnerável for um grupo (indivíduos, famílias, grupos, comunidades), mais ele corre riscos que afetam o seu bem estar e a sua saúde. As situações de vulnerabilidade social tendem a se converter em conjunturas de risco, ou “populações em situação de risco”.

No âmbito da saúde, a vulnerabilidade do paciente é uma questão fundamental, visando à sua proteção de danos.  Uma definição de vulnerabilidade do paciente captura a complexidade da vulnerabilidade objetiva versus subjetiva. Na perspectiva da vulnerabilidade em geral, a vulnerabilidade nos serviços de saúde mostra como a dependência que pode aumentar o risco do paciente. Assim, a dependência se soma à vulnerabilidade relacionada às questões de saúde (ANGEL; VATNE, 2017).

De modo geral, consideram-se os adultos vulneráveis ​​se forem permanentemente ou temporariamente incapazes de cuidar de si mesmos e de seus interesses, seja por uma causa mental ou física. Adultos vulneráveis ​​estão abertos a riscos de danos psicológicos e físicos ou de serem explorados em benefício de outras pessoas: pessoas idosas que são física ou mentalmente frágeis; pessoas com déficit cognitivo, pessoas com problemas de saúde mental, pessoas que estão doentes e precisam de ajuda para realizar as funções diárias normais, pessoas com deficiência física, pessoas que sofreram um trauma recente - luto, divórcio ou perda de um emprego, por exemplo, e ainda pessoas que, por qualquer motivo, estão em relacionamentos abusivos ou pessoas sem teto. Contudo, é importante ter cautela ao se aplicarem “rótulos” de “vulneráveis” às pessoas.

Também é preciso reconhecer que ser vulnerável não é necessariamente um estado permanente ou de longo prazo. A vulnerabilidade à doença pode não ser uma característica permanente de um indivíduo. Pessoas que estão hospitalizadas para cirurgias, por exemplo, estão muito vulneráveis ​​imediatamente antes, durante e depois da operação, quando não são capazes de cuidar de si mesmas e dependem da equipe de saúde para protegê-las e garantir seu bem-estar. Mas na grande maioria dos casos elas logo serão completamente independentes de novo.

Contudo, a vulnerabilidade social predispõe a ciclos viciosos de causa e efeito - o abuso e a privação aumentam os riscos de envolvimento com drogas e crimes, o que leva à prisão e ao desemprego, o que, por sua vez, conduzem a mais privação e assim por diante.

 

Referências

Angel S, Vatne S. Vulnerability in patients and nurses and the mutual vulnerability in the patient-nurse relationship. J Clin Nurs. 2017;26(9-10):1428-1437.

Beltrão JF et al. (coord.). Direitos humanos dos grupos vulneráveis: manual. [S.l.]: DHES, 2014. Disponível em: http://livroaberto.ufpa.br/jspui/handle/prefix/511

Frank AW. The Renewal of Generosity – Illness, Medicine, and How to Live. Chicago: University of Chicago Press, 2004.

Paulon SM, Romagnoli R. Quando a vulnerabilidade se faz potência Simone Mainieri Paulon Roberta Romagnoli. Interação em Psicologia 2018; 22 (3): 178-187

Samuel S. GPs and vulnerable populations. The Royal Australian College of General Practitioners 2016; 45 (10): 697.

RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE CULTURAL INDÍGENA

Ao longo dos milênios, os povos indígenas desenvolveram uma conexão estreita e única com as terras e os ambientes em que vivem. Eles estabeleceram sistemas distintos de conhecimento, inovação e práticas relacionados ao uso e gestão da diversidade biológica nessas terras e ambientes. Essas terras e ambientes são vitais para sua sobrevivência, fornecendo uma ampla gama de substâncias para alimentação, abrigo e implementos. Eles também fornecem uma fonte para uma variedade de objetos para uso ritual e diário. A terra e o meio ambiente também são importantes nos sistemas culturais, religiosos e sociais dos povos indígenas. Os povos indígenas deveriam ser os guardiões e administradores de suas terras e ambientes, e foram incumbidos por cartas ancestrais de cuidar deles por gerações sucessivas. Podemos pensar, então, quando eles decidem se mudar para áreas urbanas e sair de suas aldeias... Além do que têm que renunciar, à sua vida e às suas raízes, ao seu conhecimento, que é um componente fundamental da sua cultura e deve ser considerado em termos de suas dimensões sagradas e seculares.... Essas pessoas devem ter um grande sentimento de perda e de expropriação de direitos...

Se para os povos indígenas, o conhecimento não pode ser considerado independentemente de seus produtos e expressões, ou das ações, e  tudo isso faz parte de um sistema cultural estreitamente integrado, eles não deveriam se despir de sua cultura para assimilarem a cultura dos outros. Foi bom ler nesta unidade do curso que a maior parte dos indígenas brasileiros vivem em zona rural ou nas aldeias.

Mas mesmo nas aldeias, eles são tutelados pelo Estado e correm o risco de não terem reconhecida a sua diversidade cultural no Brasil. Este é um dos erros mais comuns que os não indígenas cometem ao se envolver com as comunidades indígenas.

A diversidade cultural dentro da população indígena frequentemente não é reconhecida nem respeitada na prática comum. Há um equívoco de que os povos indígenas são um grupo homogêneo que compartilha a mesma cultura, tradições, visões de mundo, idioma, necessidades e desejos. Nada poderia estar mais longe da verdade. Precisamos entender que o reconhecimento da história, cultura e tradições únicas de cada comunidade indígena é fundamental. É um primeiro passo fundamental que nós, brasileiros, podemos dar para respeitar os povos indígenas. Se acreditarmos que os povos indígenas devem ser todos iguais, não estaremos respeitando e reconhecendo sua diversidade.

EDUCAÇÃO PARA DIVERSIDADE CULTURAL E ÉTNICA NO TRABALHO EM SAÚDE

Trabalho apresentado no  VI Seminário Internacional de Práticas Educativas (IV SECAMPO), com o tema "Paulo Freire: Educação, Resistência, Ousadia e Liberdade".

Título: EDUCAÇÃO PARA DIVERSIDADE CULTURAL E ÉTNICA NO TRABALHO EM SAÚDE: CURSOS SUPLEMENTARES NO CENTRO DE CIÊNCIAS MÉDICAS/UFPB

Apresentação: Gustavo Gomes Santiago, Maria Eduarda Gomes Rodrigues e Maria Eduarda Silva Dias.

A competência cultural na educação médica é definida como um conjunto de atitudes, conhecimentos e habilidades necessários para os prestadores de cuidados interagirem efetivamente com populações cultural e etnicamente diversas. Uma crescente atenção para os efeitos de disparidades raciais, étnicas e socioeconômicas no estado de saúde da população, assim como para a capacidade dos sistemas de fornecer cuidados a pacientes com diversos valores, crenças e comportamentos demanda de docentes e estudantes uma postura pedagógica humanista. Contudo, os cursos de graduação em medicina possuem, historicamente, pouco enfoque em questões relacionadas a essa competência. O presente artigo tem o objetivo de apresentar o relato de experiência de dois cursos ministrados na Universidade Federal da Paraíba (UFPB) durante períodos suplementares remotos de 2020. Os métodos utilizados nos cursos foram videoaulas gravadas, discussões on-line, fóruns de discussão assíncrona e escrita colaborativa na ferramenta Wiki, utilizando, principalmente, as plataformas do Moodle Classes e Google Meet. Esses cursos, denominados “Estigma e Discriminação na Atenção à Saúde” e “Diversidade Cultural e Étnica na Medicina” possibilitaram discussões reflexivas sobre o preconceito, a discriminação e o estigma na área da saúde. Objetivos instrucionais, competências e habilidades para os cursos possibilitaram o aprendizado por meio de metodologias ativas. Assim, os cursos forneceram uma introdução ao estudo da diversidade como cursos-pilotos para introdução da disciplina de Diversidade Cultural na Medicina, a ser inserida na nova grade nuclear do currículo de medicina da UFPB enfocando, de forma crítico-reflexiva, as características da discriminação e do estigma que podem permear o trabalho em saúde.

#DiversidadeCultural #UFPB #SemestreSuplementar #CCMUFPB

EDUCAÇÃO EM SAÚDE PARA POVOS INDÍGENAS

Nós fomos ao VI Seminário Internacional de Práticas Educativas (IV SECAMPO), com o tema "Paulo Freire: Educação, Resistência, Ousadia e Liberdade". Apresentação do trabalho EDUCAÇÃO EM SAÚDE PARA POVOS INDÍGENAS por Yasmin Guimarães Silva, Nadiajda Vaichally Bezerra Cavalcanti e Maria Eduarda Silva Dias, estudantes de graduação em medicina do Centro de Ciências Médicas - CCM/UFPB.

#UFPB #SECAMPO #PovosIndigenas #EducaçãoEmSaúde

HISTÓRIA DA PSIQUIATRIA NAS ARTES VISUAIS

A história e a perspectiva histórica sobre os transtornos mentais em todo o mundo são diversas, instigantes e apavorantes. Em cada período histórico, a "loucura" foi vista de uma forma diferente. Ao longo da história, as explicações sobre a natureza da loucura variaram entre o psicológico e o físico, entre o espiritual e o material: isto é, entre ver a doença mental como uma desordem da psique ou da alma, ou vê-la como uma desordem do cérebro . Ao longo dos séculos, muitos tentaram reconciliar esse aparente conflito.

Portanto, os problemas dos doentes mentais desafiaram a sociedade e os médicos durante séculos. Em tempos passados, seu comportamento estranho frequentemente associado à insanidade era interpretado como resultado de possessão demoníaca.

Desse modo, podemos traçar a evolução das ideias sobre a loucura por meio das artes, que refletiram desenvolvimentos e também moldaram a forma como a loucura foi percebida e tratada.

Este nosso colóquio de hoje na nossa disciplina forneceu um breve levantamento histórico, usando exemplos das artes para ilustrar fatos, episódios e reflexões importantes.

#historiadapsiquiatria #estudopormeiodasartes #historiadamedicina #UFPB

HISTÓRIA DA CIRURGIA: DO SUB-HUMANO AO SOBRE-HUMANO

A cirurgia como a conhecemos não começou, de verdade, até o final do século XIX e, mesmo então, a infecção era muito frequente e os resultados eram ruins.

A cirurgia percorreu um longo caminho desde os dias de Hipócrates, quando as operações eram frequentemente consideradas o último recurso, e os médicos preferiam praticar medidas conservadoras antes de cogitar qualquer procedimento cirúrgico heroico. Os últimos 2.000 anos testemunharam grandes mudanças de paradigma nas teorias da ciência e da medicina, e a cirurgia não foi diferente disso de forma alguma. Sem o advento da teoria microbiana, sem a descoberta da assepsia e dos antibióticos e sem o desenvolvimento da anestesia, a cirurgia como a conhecemos hoje simplesmente não existiria.

Este vídeo resultou do colóquio realizado hoje na Disciplina de História da Medicina e da Bioética (CCM/UFPB), cuja dinâmica foi baseada na sala de aula invertida, uma tempestade de ideias e um metaplan, adaptados para o meio virtual.

O título deste vídeo foi uma contribuição da nossa aluna Nadiadja Vaichally Cavalcanti: Do Sub-humano ao Sobre-humano. Esta assertiva parece representar bem a odisseia que representou a história da cirurgia ao longo de mais de 2.500 anos de evolução.

#historiadacirurgia #historiadamedicina #assepsia #anestesia #UFPB

QUAL A SUA HIPÓTESE DIAGNÓSTICA?

Imagem para discussão com estudantes do Curso Módulo Integrativo de Fisiopatologia e Raciocínio Clínico/Medicina/CCM/UFPB

Paciente de 33 anos, sexo feminino, casada, funcionária pública, previamente saudável, foi admitida em uma Unidade de Pronto Atendimento (UPA) com uma história de dois dias de letargia e mal-estar geral. No terceiro dia, ela passou a apresentar dor contínua e de moderada intensidade no membro superior direito, sem fatores de piora ou de melhora e associada a astenia.

A paciente refere ter apresentado sinais gripais cinco dias antes, dois episódios de vômitos e duas evacuações líquidas, quando procurou a unidade básica de saúde e foi tratada com paracetamol por três dias pelo médico, que afirmou se tratar de uma infecção viral e recomendou que ela voltasse para reavaliação após este período.

Na manhã do dia da admissão na UPA, ela notou que seus lábios e língua estavam inchados e começou a sentir leve dispneia. Então, seu marido chamou o Serviço de Atendimento Móvel de Urgência 192 (SAMU), em cuja ambulância ela recebeu injeção de adrenalina subcutânea pela equipe socorrista e foi transferida para a UPA para avaliação e tratamento adicional.

Ela não era fumante e nunca consumiu bebidas alcoólicas. Além disso, não tinha doenças crônicas e não tomava medicamentos de uso contínuo.

Na admissão, a paciente apresentava pulso de 110bpm, frequência respiratória de 22 irpm, PA de 110/70 mmHg e estava com temperatura axilar de 38,9 graus Celsius. Ela estava agitada. Três horas depois, começou a apresentar inchaço em todo o rosto, que apresentava pele íntegra e sem eritema, sem erupção cutânea ou lesões de pele. O exame da cavidade oral revelou língua edemaciada, faringe e mucosa oral sem foco infeccioso detectável. Não havia rigidez do pescoço, sem sinais neurológicos de localização e sua pontuação na Escala de Coma de Glasgow de 14. Não havia aumento local da temperatura e a palpação dos tecidos moles da cabeça e pescoço foi normal, sem dor localizada e sem linfonodos palpáveis ​​. A ausculta apresentava roncos difusos. O exame do sistema cardiovascular foi normal. O exame abdominal revelou dor localizada na fossa ilíaca esquerda. O exame ginecológico foi normal. O exame do membro superior direito não revelou anormalidades. Não havia sinais de eritema ou lesões de pele. A palpação da pele e subcutâneo (tecidos moles) foi normal, sem dor e de consistência normal. Movimentos ativos nas articulações do ombro, cotovelo e punho estavam dentro da normalidade e eram indolores. Todos as pulsos periféricos estavam normais com enchimento capilar periférico satisfatório.

A paciente foi encaminhada para a área vermelha da UPA e oito horas depois, sua pontuação na Escala de Glasgow caiu para 7 e aumentou a dificuldade respiratória. A pressão arterial caiu para 100/60 mmHg e o pulso aumentou para 125 bpm. A paciente foi, então transferida para um hospital, onde foi encaminhada para a unidade de terapia intensiva, imediatamente intubada e ventilada artificialmente. Foi feita reposição volêmica e iniciado esquema antibiótico de amplo espectro.

Durante as 18 horas seguintes, uma erupção cutânea eritematosa apareceu no membro superior direito, que progrediu rapidamente para uma bolha na face medial do braço com edema intenso, que rompeu e deixou o local com aspecto de pele "escaldada" (ver foto no topo desta postagem). Não houve elevação local da temperatura e a consistência local da pele era mole com circulação capilar periférica satisfatória.

Texto em elaboração - Discussão.

HISTÓRIA DA MEDICINA: CIRURGIA NA ANTIGUIDADE

Embora possa parecer intuitivo descrever a cirurgia como uma prática médica "moderna", suas origens podem, de fato, remontar a milhares de anos, na era pré-clássica e até na neolítica. A história da cirurgia remonta ao período Neolítico ou Idade da Pedra Polida -  estágio final da evolução cultural ou desenvolvimento tecnológico entre humanos pré-históricos (aproximadamente 10.000 a 5.000 a.C.). O fato de se utilizarem artefatos construídos a partir de pedras polidas dava maior precisão ao corte nos instrumentos de caça, pesca e também nos de utilização cotidiana. A maior parte dos artefatos era feita de sílica ou quartzo, mas também de ossos de animais e de marfim, chegando-se ao final do período ao desenvolvimento de artefatos também de metal. Em procedimentos invasivos como craniotomias e reduções de fraturas, sem nenhum conhecimento fisiopatológico e anatômico, ocorriam mutilações sangrentas.

Para colocar um cronograma como esse em perspectiva, a escrita não foi desenvolvida até 3.500 a.C., pois só surgiu entre os sumérios, na região da antiga Mesopotâmia. 

As primeiras cirurgias eram rudimentar antes de a própria história ser registrada!... 

Na época em que o homem trocou seu modo de conseguir alimentos, passando a cultivá-los. Foram encontrados, na Europa Mediterrânea vários casos de trepanação craniana, dessa época  apresentando alguns sinais de consolidação óssea, o que indica que as pessoas que foram submetidas a esse procedimento cirúrgico primitivo sobrevivetam.

Na Antiguidade, é preciso destacar que na Índia, há aspectos cirúrgicos de relevância histórica, no século IV a.C., quando houve desenvolvimento da cirurgia plástica, principalmente das rinoplastias. Os prisioneiros de guerra e os adúlteros, e outros transgressores, eram punidos com a amputação do nariz, cuja reconstrução era feita à custa de retalhos da região frontal. O costume de perfurar a orelha e alargar a sua abertura também os fizeram desenvolver técnicas de reparo. Foram criadas técnicas de reparo de lábio leporino, hérnias, cálculos vesicais, catarata e amputações, desenvolvendo-se assim a cirurgia independentemente da medicina grega. Havia muitos instrumentos cirúrgicos na Índia durante a Antiguidade, mas seus conhecimentos anatômicos eram precários devido à proibição da dissecção. O médico, nessa época, praticava tanto a medicina quanto a cirurgia, pois estas eram consideradas distintas, mas complementares.

A cirurgia plástica era feita com enxertos de pele na Índia antiga. Durante o século VI a.C., um médico indiano chamado Sushruta Samhita - amplamente considerado na Índia como o "pai da cirurgia" – e que viveu 150 anos antes de Hipócrates - escreveu um dos primeiros trabalhos do mundo em medicina e cirurgia.

Os médicos gregos também se envolveram em cirurgia, mas a maioria se voltou para tratamentos menos invasivos, como ervas ingeríveis e aplicações tópicas de pomadas e cataplasmas. Hipócrates pregou sobre os méritos de “dieta, descanso e exercício adequados”. Embora a cirurgia às vezes fosse necessária, principalmente na remoção de corpos estranhos, não era o foco da prática médica hipocrática. De fato, versões iniciais do Juramento de Hipócrates alertaram os médicos contra o uso da cirurgia.

A Antiga Escola de Alexandria ou Escola Neoplatônica de Alexandria,  na cidade de Alexandria, no Egito, foi a maior escola da Antiguidade Clássica e comportava bibliotecas e museus, e foi onde a Anatomia atingiu pela primeira vez o status de disciplina. Essa escola foi o berço dos saberes e conhecimento por cerca de 700 anos, principalmente, entre o III a.C. até o V a.C.

No Império Romano, muitos médicos eram pessoas que foram escravizadas pelos romanos, portanto sua posição social era baixa. Como as taxas de cura eram também reduzidas, muitas pessoas até os desprezavam.

Os hospitais, como são conhecidos hoje, não existiam em Roma antiga. Instalações hospitalares estavam disponíveis apenas em campos militares.

Muitos instrumentos cirúrgicos recuperados usados durante o Império Romano indicam que a arte da cirurgia progrediu e proliferou durante esse período. Tanto Cláudio Galeno quanto Cornélio Celso enfatizaram a importância da cirurgia no treinamento do médico. O exército romano possuía uma grande variedade de instrumentos cirúrgicos, que variavam de bisturis, pinças e  serras. Galeno foi médico dos gladiadores romanos e dos nobres do império.

#historiadacirurgia #antiguidade

HISTÓRIA DA CIRURGIA: UMA BREVE INTRODUÇÃO

A história da cirurgia é fascinante, mas também apavorante... O conhecimento da história da cirurgia não é essencial para o cirurgião, para a sua prática, porém a sabedoria e a cultura que ela carrega são compensadoras e fornecem subsídios para uma melhor compreensão da própria cirurgia atual.

O que temos a aprender com a história da cirurgia? Aprender melhor sobre a própria medicina e cirurgia, o que, a propósito, pode ser muito novo e interessante porque, parafraseando o ex-presidente americano Harry Truman,  "a única coisa nova que existe é a história que não lemos ainda".

#historiadacirurgia #historiadamedicina

HISTÓRIA DA RELAÇÃO MÉDICO-PACIENTE: COLÓQUIO COM A TURMA 110/MED/UFPB

Este vídeo contem a nossa telerreunião sobre a história da relação médico-paciente com a turma 110 do curso de graduação em medicina da UFPB. Narrativas visuais, como quadrinhos e animações, estão sendo cada vez mais usadas como uma ferramenta para a educação e comunicação nos estudos universitários. Combinando os benefícios da visualização com metáforas poderosas e narrativas baseadas em personagens, os quadrinhos têm o potencial de tornar os assuntos acadêmicos mais acessíveis e envolventes para os alunos e para um público mais amplo.

A relação médico-paciente passou por mudanças importantes ao longo dos tempos. Antes dos últimos 40 anos, a relação era predominantemente entre um paciente em busca de ajuda e um médico cujas decisões eram obedecidas de forma passiva pelo paciente. Mas nas últimas décadas, surgiu um grande número de publicações dedicadas à necessidade de mudança na relação médico-paciente. Hoje, estamos vivendo uma transição do paradigma a partir do modelo biomédico para um modelo clínico centrado na pessoa.

O modelo mais tradicional da relação médico-paciente tem sido chamado de relação "centralizada no médico" ou "centralizada na doença", caracterizando uma relação que tende a ser mais autoritária, na qual o paciente e suas necessidades têm papel passivo e o médico passa a ser o detentor de toda a expertise e conhecimento. Antigamente, o nível educacional das pessoas em geral era relativamente baixo e o conhecimento sobre saúde era muito limitado entre os pacientes, que dependiam da autoridade profissional dos médicos.

Mas houve uma mudança no que é considerado o modelo ideal de relação entre profissionais de saúde e pacientes. Modelos paternalistas tem sido substituídos por modelos nos quais mais ênfase é colocada no respeito à liberdade do paciente e no compartilhamento da tomada de decisões, os médicos devem se envolver no conhecimento da influência dos valores, objetivos e decisões do paciente.

#historiadamedicina #relaçãomedicopaciente #paternalismomedico #autonomiadopaciente #mudandoparadigma #modelobiomedico #modelobiopsicossocial #modeloclinicacentradonapessoa #historiasemquadrinhos #UFPB #medicinaccmufpb

CURSOS LIVRES SOBRE DIVERSIDADE NA SAÚDE: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

Rilva Lopes de Sousa Muñoz

Dois cursos livres dos semestres suplementares ministrados pelo Centro de Ciências Médicas da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) foram fundamentados em pressupostos das teorias críticas, do estigma social, preconceito e discriminação racial, da deficiência e da interseccionalidade. Esses cursos, denominados “Estigma e Discriminação na Atenção à Saúde” e “Diversidade Cultural e Étnica na Medicina” possibilitaram discussões reflexivas sobre o preconceito, a discriminação e o estigma na área da saúde. Foram definidos os objetivos instrucionais e as competências e habilidades para o curso, sendo possível aprender por meio de metodologias ativas que o profissional deve ser capaz de lidar com a diversidade humana e diferentes culturas, de modo que populações minoritárias sejam tratadas com dignidade e respeito nos serviços de saúde. 

Os cursos forneceram uma introdução ao estudo da diversidade na saúde, como cursos-piloto para introdução da disciplina de “Diversidade Cultural e Étnica na Medicina” do novo currículo como disciplina da grade nuclear enfocando, de forma crítico-reflexiva, as características da discriminação no trabalho em saúde e formas de se evitar o estigma por meio de palavras e ações nesse contexto. Os conteúdos voltaram-se às principais ideias das teorias críticas clássicas e contemporâneas e à análise crítica e argumentação empregadas em teorias críticas que conduzem ao raciocínio geral e analítico.

A teoria crítica é uma teoria social orientada para criticar e mudar a sociedade como um todo, contrapondo-se à teoria tradicional, que se concentra apenas em compreender ou explicar a sociedade. As teorias críticas visam cavar abaixo da superfície da vida social e descobrir os pressupostos que impedem os seres humanos de uma compreensão plena e verdadeira de como o mundo funciona. A teoria crítica emergiu da tradição marxista e foi desenvolvida por um grupo de sociólogos da Universidade de Frankfurt, na Alemanha, que se autodenominava  Escola de Frankfurt.

Se a sociologia é o estudo sistemático do comportamento humano na sociedade, a sociologia médica é o estudo sistemático de como os humanos lidam com questões de saúde e doença, doença e distúrbios, e cuidados de saúde para os doentes e saudáveis. Os sociólogos médicos estudam os componentes físicos, mentais e sociais da saúde e da doença. Os principais tópicos para sociólogos médicos incluem a relação médico-paciente, a estrutura e a economia e sociologia dos cuidados de saúde e como a cultura impacta as atitudes em relação à doença e ao bem-estar (LITTLE, 2016).

Nossa cultura, não nossa biologia, dita quais doenças são estigmatizadas e quais não são, quais são consideradas deficiências e quais não são, e quais são consideradas contestáveis ​​(o que significa que alguns profissionais médicos podem achar a existência desta doença questionável) em oposição a doenças que são inquestionavelmente reconhecidas no modelo biomédico.

Por exemplo, o sociólogo Erving Goffman (1963) descreveu como os estigmas sociais impedem os indivíduos de se integrarem totalmente à sociedade. A estigmatização da doença geralmente tem o maior efeito sobre o paciente e o tipo de cuidado que ele recebe. Muitos afirmam que nossa sociedade e até mesmo nossas instituições de saúde discriminam certas doenças - como transtornos mentais, AIDS, doenças venéreas e doenças de pele. As instalações para essas doenças podem ser insatisfatórias; eles podem ser segregados de outras áreas de saúde ou relegados a um ambiente mais pobre. O estigma pode impedir as pessoas de buscarem ajuda para a doença, tornando-a pior do que deveria ser.

A teoria crítica, como é conhecida hoje, pode ser rastreada até as críticas de Marx à economia e à sociedade. É grandemente inspirado pela formulação teórica de Marx da relação entre base econômica e superestrutura ideológica e concentra-se em como o poder e a dominação operam. Seguindo os passos críticos de Marx, o húngaro György Lukács e o italiano Antonio Gramsci desenvolveram teorias que exploravam os lados culturais e ideológicos do poder e da dominação. Tanto Lukács quanto Gramsci centraram sua crítica nas forças sociais que impedem as pessoas de compreender como o poder afeta suas vidas (CROSSMAN 2020).

Pouco depois de Lukács e Gramsci publicarem suas ideias, o Instituto de Pesquisa Social foi fundado na Universidade de Frankfurt e a Escola de Teóricos Críticos de Frankfurt tomou forma. O trabalho dos membros da Escola de Frankfurt, incluindo Max Horkheimer, Theodor Adorno, Erich Fromm, Walter Benjamin, Jürgen Habermas e Herbert Marcuse, é considerado o núcleo da teoria crítica.

Como Lukács e Gramsci, esses teóricos enfocaram a ideologia e as forças culturais como facilitadores da dominação e barreiras à liberdade. A política contemporânea e as estruturas econômicas da época influenciaram muito seu pensamento e escrita, pois viveram durante o auge do nacional-socialismo. Isso incluiu a ascensão do regime nazista, o capitalismo de estado e a disseminação da cultura produzida em massa.

Textos associados à Escola de Frankfurt concentraram sua crítica na centralização do controle econômico, social e político que estava acontecendo ao seu redor. Os principais textos deste período incluem:

• Teoria crítica e tradicional  (Horkheimer)
• Dialética do Iluminismo  (Adorno e Horkheimer)
• Conhecimento e interesses humanos  (Habermas)
• A transformação estrutural da esfera pública  (Habermas)
• Homem  unidimensional (Marcuse)
• A Obra de Arte na Era da Reprodução Mecânica  (Benjamin)

Com o passar dos anos, muitos cientistas sociais e filósofos que ganharam destaque após a Escola de Frankfurt adotaram os objetivos e princípios da teoria crítica. Podemos reconhecer a teoria crítica hoje em muitas teorias e abordagens feministas das ciências sociais. Também é encontrada na teoria crítica racial, cultural, educacional, de gênero e teoria Queer, bem como na teoria da mídia e estudos de mídia. 

A teoria crítica abrange teorias como o marxismo, o estruturalismo, a desconstrução, o feminismo e a teoria pós-colonial. As teorias críticas do marxismo e do feminismo pressupõem que o que os cientistas políticos precisam enfocar as relações de classe e/ou gênero que moldam a política. Para os marxistas, as desigualdades de classe nas sociedades capitalistas permitem que aqueles que possuem e controlam o capital produtivo exerçam poder político sobre a classe maior de trabalhadores que não o possui. Para as feministas, a política é dominada por interesses masculinos, em detrimento dos interesses das mulheres. 

As teorias críticas proporcionam a introdução ao estudo das disparidades sociais na saúde nos processos formativos na área e podem explicar a complexa interação de estruturas sociais, relações de poder e experiências, tanto das pessoas que buscam o sistema de saúde quanto dos profissionais de saúde. 

Referências

Crossman A. Understanding Critical Theory. ThoughtCo, 2020,Disponível em: https://www.thoughtco.com/critical-theory-3026623

Little W. Introduction to Sociology. Health and Medicine. Quebec: Press Books, 2016

PANDEMIAS: LEITURA COLETIVA COM A TURMA 110/CCM/UFPB

A atividade de hoje no semestre suplementar da disciplina de História da Medicina e da Bioética foi a leitura coletiva de 10 capítulos do livro "Pandemias: A Humanidade em Risco", do infectologista brasileiro Stefan Cunha Ujvari. Cada capítulo foi sintetizado e apresentado por um dos grupos da turma 110 de graduação em medicina da UFPB.

Nas palavras de Ujvari (2011, p. 23), "Uma nova epidemia semelhante à SARS pode estourar a qualquer momento, com a mesma disseminação e letalidade". Esta nova epidemia eclodiu nove anos depois da publicação do seu livro, e 16 anos após a epidemia de SARS de 2003.

Referência bibliográfica: Ujvari SC. Pandemias: A Humanidade em Risco. São Paulo: Contexto, 2011.

#pandemias #SARS #humanidadeemrisco #Ujvari #livro #leituracoletiva #historiadamedicina #UFPB

DOCENTES NA CRISE DA PANDEMIA E O DESAFIO DO ENSINO REMOTO

Rilva Lopes de Sousa Muñoz

O problema colocado pelo professor convidado para uma atividade de Aprendizagem Baseada em Problemas em um curso promovido pela Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas da Universidade Federal da Paraíba na semana passada foi o dilema de voltar à sua prática de professor nas atividades presenciais no pós-pandemia.

Ele não destacou que o problema mais crítico já foi enfrentado por todos nós. 

Nós nos aventuramos na educação virtual pela primeira vez por causa da COVID-19 e temos estado online com o tipo de cursos imersivos tentando prover o nosso melhor. Mas grande parte da instrução remota que muitos professores experimentaram fora da sala de aula física oferecerão a seus alunos não será nada mais do que aulas por videoconferência complementadas por atividades de sala de aula invertida, ferramentas de gamificação e discussão assíncrona em fóruns no sistema SIGA-A ou no Moodle Classes.

É isso levanta que toneladas de questões, desde como os professores e universidade tratam as avaliações dos alunos até como as instituições tratam as avaliações dos professores pelos alunos. Penso que uma questão mais fundamental que a volta às atividades presencial (excetuando a questão sanitária se não houver como obter uma vacinação eficaz) é a seguinte: a exposição forçada e a experimentação com várias formas de aprendizagem habilitada pela tecnologia levarão professores e alunos a ver a educação online de forma mais favorável - ou menos favorável? Para mim, essa é a real questão.

Que impacto essa imersão emergencial no ensino on-line/modo à distância adaptado de nossa universidade e muitas instituições pode ter sobre a confiança do corpo docente e dos alunos no aprendizado mediado pela tecnologia? Acreditamos que o resultado final (reconhecendo que pode levar algum tempo até que possamos julgar) será mais professores acreditando na qualidade do aprendizado on-line e querendo incorporar o melhor do que pode fazer em seu ensino, uma área cinzenta na distinção entre on-line e presencial e um fechamento da lacuna de qualidade percebida por todos nós? Será que isso poderia produzir maior ceticismo sobre a eficácia do aprendizado habilitado pela tecnologia, seja porque a experiência para instrutores e alunos não atingiu a maior parte dos docentes sem literácia para ensino remoto? A nossa instituição tem preparado seus professores para ensinar nessas novas formas, mas alguns cursos são bons, como este de “Metodologias ColaborATIVAS”, enquanto outros estão no limite do mecanicismo.

Portanto, o desafio não será a volta ao ensino presencial (ou híbrido), como postulou o professor convidado. O dilema é o que estamos passando agora e passamos desde março deste ano de 2020. O dilema foi patente quando fomos encarregados de desenvolver o plano para colocar o ensino on-line imediatamente em um semestre suplementar e depois mais outro. Muitos professores estão exaustos porque seus recursos estão muito aquém da necessidade. Há colegas que não suportam mais esta sucessão de semestres suplementares remotos. Há alguns que também estão entusiasmados porque é sua experiência que torna esse pivô possível. Os gestores da nossa universidade devem reconhecer a experiência de suas próprias unidades on-line e apoiá-las para que um tempo pessoalmente opressor não se torne uma crise profissional.

As unidades do campus que oferecem suporte à educação on-line costumam ter recursos insuficientes nos melhores momentos, sem o investimento institucional necessário para alcançar uma educação remota de qualidade. A resposta da COVID-19 torna isso pior, não melhor. Designers instrucionais e professores on-line são profissionais que se destacam em um momento que destaca a expertise que trazem, sabendo que seu tempo, energia e talento podem fazer toda a diferença para seus alunos e para nós, os professores que fomos colocados pela natureza nessa situação inusitada. Uma dessas instrutores é a Professora Carol Kruta. O curso ao qual me referi foi diferente dos demais, dialógico e dinâmico.

Sempre existe uma chance de que alguns professores que resistem em usar a tecnologia para facilitar seu ensino tenham mais probabilidade de abraçar suas práticas de ensino mais recentes após a pandemia. Mas isso não representa um dilema, pelo contrário. É uma oportunidade que resultou do enfrentamento da crise. Este será um resultado mais provável se a universidade estiver vigilante em ajudar o corpo docente a aprender e usar ativamente as ferramentas de tecnologia educacional disponíveis para auxiliar os alunos a terem sucesso em seus cursos. Será importante para as instituições incentivar os alunos a compartilharem seus comentários semanalmente sobre as experiências de aprendizagem que seus instrutores estão moldando para eles usando a tecnologia. Esse é outro dilema real que se apresenta. Quando o corpo docente pode colocar seus egos de ensino de lado e usar feedback negativo do aluno para melhorar suas práticas de ensino remoto, os alunos se beneficiarão e, com sorte, o corpo docente também, porque aprenderão a melhor forma de atender às necessidades de aprendizagem de seus alunos.

Tenho pensado muito sobre isso e me perguntado se chegamos ao ponto de inflexão em que a tecnologia realmente seja realmente incorporada em nossas abordagens educacionais como o o que estão prevendo ser o “novo normal”. Essa crise mostrou que o ensino on-line realmente tem um potencial inexplorado para apoiar o desempenho dos alunos e ajudar os gestores da instituição a  resolver a lacuna de competências. Eu tenho essa visão em que o on-line ajuda as escolas a serem mais flexíveis de várias maneiras. Mas isso acontecerá após passada essa fase que estamos vivenciando. Haverá novas formas de trabalhar. Isso não é um dilema. É um desafio.

Parece que estamos nos movendo em direção ao aprendizado híbrido. A menos que todos nós nos tornemos enclausurados por muito tempo, a crise da COVID-19 provavelmente acelerará esse processo. Para professores e líderes de campus, acredito que isso exigirá mais atenção aos fundamentos de um bom ensino e aprendizagem, bem como mais preparação para o ensino em ambientes on-line. As pessoas querem ver isso como um ponto de virada para a educação on-line - o momento de brilhar ou tropeçar. Em vez de ver isso, precisamos ver como uma oportunidade para as instituições se reorganizarem em torno de mais tecnologia, como uma chance de liderar com mais humanidade. A pedagogia deve sempre conduzir a tecnologia, nunca o contrário. Portanto, não há dilema pedagógico na volta ao presencial, seja de que modo ocorrer essa volta.

Minha opinião no grupo pequeno da telerreunião baseada na dinâmica de Aprendizagem Baseada em Problemas foi esta, mas foi voto vencido pois os colegas pareceram não considerar que contestar o problema colocado pelo professor convidado não seria confrontar, e sim colocar posições diversas. 

Imagem: ISTOCKPHOTO.COM/MARTINWIMMER

HISTÓRIA DA SAÚDE PÚBLICA: COLÓQUIO ACADÊMICO DA TURMA 110/CCM/UFPB

A história da saúde pública é uma história da busca de meios para garantir a saúde e prevenir doenças na população. As doenças infecciosas epidêmicas e endêmicas estimularam o pensamento no sentido da prevenção de forma pragmática e da tentativa e erro, muitas vezes antes que as causas fossem estabelecidas cientificamente. Nós podemos visualizar por meio dos "olhos do passado" como as sociedades conceituaram e lidaram com as doenças epidêmicas ao longo do tempo. A necessidade de proteção organizada da saúde cresceu como parte do desenvolvimento da vida comunitária e da promoção da saúde, em meio ao processo de urbanização, industrialização, controle do Estado e reformas sociais. As preocupações com a saúde pública tiveram origem iluminista e associaram-se ao valor econômico da força de trabalho e a classe operária foi meio e não fim de ações sanitaristas. 

Este é um resumo da sala de aula invertida com a turma 110 de graduação em medicina da UFPB, terceiro período.

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INTUBAÇÃO OROTRAQUEAL EM PACIENTES COM COVID-19: DESCRITORES PARA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

 

Para fundamentar a elaboração de um checklist para curso de treinamento de estudantes de medicina do último ano de graduação no laboratório de habilidades clínicas do Centro de Ciências Médicas da Universidade Federal da Paraíba, no escopo de um projeto do Programa de Bolsas de Iniciação Científica da UFPB (2020-2021), realizou-se uma revisão bibliográfica. O projeto no qual se incluiu a elaboração do checklist tem como um dos objetivos a sua elaboração como material instrucional para aprimorar a habilidade dos estudantes em intubar em sequência rápida com menor tendência à produção de aerossóis no contexto epidêmico da COVID-19 e alcance de sucesso na primeira tentativa. 

O presente resumo apresenta a estratégia de busca empregada na revisão, que teve o objetivo de identificar artigos elegíveis publicados a partir de 1º de dezembro de 2019 a 30 de agosto de 2020, escritos em inglês, português ou espanhol. Este período refere-se à duração da pandemia de COVID-19 desde dezembro de 2019 até o momento da realização da revisão. Para a MEDLINE a consulta (incluindo os termos MeSH) foi baseada na busca por meio dos seguintes descritores: "Containment of Biohazards" [Todos os campos] AND "Intubation, Intratracheal" [Termos MeSH] AND "COVID-19" [Todos os campos]. Para a BVS, estes descritores usados foram os mesmos em inglês, e seus equivalentes no Descritores em Ciências da Saúde (DeCS) em português e espanhol.

Os critérios de inclusão foram publicações em periódicos que utilizassem revisão por pares duplo-cega, publicados entre dezembro de 2019 a agosto de 2020, na língua portuguesa, espanhola ou inglesa, que abordassem intubação intratraqueal e biossegurança no contexto da COVID-19. Os critérios de exclusão foram revisões narrativas, editoriais e resumos simples ou expandidos. 

Foram encontradas 362 publicações, cujos títulos foram lidos, o que resultou na eliminação de 239. Após leitura do resumo,  91 foram foram excluídos. Em seguida, após leitura na íntegra de 32 publicações, foram selecionados sete artigos, para fundamentar o checklist a ser proposto.

NOÇÕES DE ESTATÍSTICA INFERENCIAL - PARTE 2 (Tópico 3)

Este vídeo contém a continuação (Tópico 3) de exposição sobre TESTES DE HIPÓTESES ESTATÍSTICAS.

Tópico 1: disponível em https://youtu.be/fAiW98Vh98M

Tópico 2: disponível em https://youtu.be/ot7j4sSNeUM

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NOÇÕES DE ESTATÍSTICA INFERENCIAL - PARTE 2 (Tópico 2)

Este vídeo contém a continuação (Tópico 2) de exposição sobre TESTES DE HIPÓTESES ESTATÍSTICAS.

Tópico 1: disponível em: https://youtu.be/fAiW98Vh98M

#estatisticainferencial #testesdehipoteses #erroamostral #errosistematico #curvanormalreduzida #niveldesignificancia #valorescriticos #curvanormalpadronizada

NOÇÕES DE ESTATÍSTICA INFERENCIAL - PARTE 2 (Tópico 1)

Este vídeo corresponde à Parte 2 da apresentação sobre Noções de Estatística Inferencial, postado aqui neste canal há mais de um ano. Contudo, é o tópico 1 da Parte 2, pois esta exposição sobre testes de hipóteses ainda continua em vídeo posterior.

A estatística inferencial é frequentemente usada para comparar as diferenças entre os grupos de uma pesquisa observacional analítico ou experimental, a partir de estimativas obtidas em uma amostra de unidades observacionais para comparar os grupos em estudo, generalizando os resultados para a população de onde foi retirada a amostra avaliada.

Existem muitos tipos de testes estatísticos e cada um é mais apropriado para cada projeto de pesquisa e características de amostra específicos.

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MAPAS CONCEITUAIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

 Rilva Lopes de Sousa Muñoz

Este foi o mapa conceitual que elaborei como aluna do curso de capacitação “Uso de Metodologias Colaborativas em Momentos Síncronos e Assíncronos de Aprendizagem, da Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas (Progep), da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). A atividade consistiu em construir individualmente um mapa conceitual a partir do texto " Mapas conceituais e Aprendizagem Significativa", de Marco Antônio Moreira, do Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ou seja, a atividade foi elaborar um mapa conceitual sobre mapas conceituais.

A criação de mapas conceituais pode ser feita manualmente. No entanto, o processo muitas vezes envolve a movimentação de conceitos, o que pode exigir bastante apagamento. Pode-se também usar pequenas notas Post-it® em uma folha de papel em branco, com notas de cores diferentes para ajudar a identificar cada nível hierárquico, com setas desenhadas à mão indicando as relações entre os conceitos. Esta alternativa pode ainda envolver algum apagamento, mas não tanto, e quando o aluno estiver satisfeito com seu mapa, pode copiá-lo para uma cartolina, tarjeta ou bloco de notas, ou mesmo no PowerPoint. Contudo, é melhor usar um aplicativo projetado especificamente para elaboração de mapas conceituais. A tutora do curso que estou fazendo pela Progep/UFPB recomendou o uso do CMap Tools, disponível neste link: https://cmap.ihmc.us/cmaptools/.

Um mapa conceitual é um dispositivo visual usado para análise e planejamento estratégico. Embora as palavras “conceito” e “mapa” sejam frequentemente usadas, usá-las juntas se refere a recurso específico de ensino-aprendizagem. Um “conceito” é uma ideia ou plano, e um “mapa” é uma visão geral simplificada de um território complexo. Um “mapa” de conceito é uma visão geral esquemática das ideias-chave associadas a um determinado tópico, que indica como as ideias se relacionam entre si.

O mapa conceitual é uma técnica de aprendizagem expressa como uma representação gráfica, um diagrama, e cuja estrutura é organizada e geralmente hierarquizada, explicitando relações entre conceitos, imersos em uma rede de proposições com um sentido a ser compreendido (TAVARES, 2007).

O primeiro passo para gerar os conceitos mais importantes de um conteúdo se dá por meio da técnica da tempestade de ideias (brainstorm). Nesta, os aprendentes escrevem conceitos para gerar uma lista, selecionando os que são mais relevantes e inserindo-os em cartões ou tarjetas, para poder trabalhar com eles, organizando-os e distribuindo-os em um quadro ou cartolina, se for feito manualmente, ou de modo automatizado, ou por meio de um software. Em seguida, agrupam-se os conceitos mais próximos entre si, de forma hierarquizada (de preferência), indo do mais geral para os mais específicos.

A suposição de mapas conceituais é de que a "jornada" realizada ao se criar um um conceito implica importância igual ou maior que o produto (“destino”) em que se chega. O processo de criação de um mapa conceitual (por exemplo, interpretação de conceitos, estabelecimento de conexões, manipulação de arranjos, proposição de ligações cruzadas) e o tipo de aprendizagem que promove é o que distingue o mapa conceitual como prática educacional de outros métodos que podem promover a cognição de ordem inferior e a aprendizagem mecânica.

A teoria subjacente ao mapeamento conceitual é a teoria cognitiva de aprendizagem significativa de David Ausubel (2003). A aprendizagem significativa é baseada em mais do que aquilo que os professores transmitem; promove a construção do conhecimento a partir da experiência, dos sentimentos e das trocas dos alunos com outros alunos. Esta visão educacional é baseada na abordagem construtivista da aprendizagem e na abordagem da aprendizagem cooperativa (SHARAN, 2015).

Pesquisadores e profissionais em vários países e ambientes buscam maneiras de incorporar essas abordagens para criar uma aprendizagem significativa na sala de aula multicultural e na sala de aula de aprendizagem cooperativa. Do ponto de vista cognitivo, a aprendizagem significativa é frequentemente entendida em termos do desenvolvimento cognitivo e das mudanças na estrutura cognitiva do aluno que ocorrem quando o conhecimento sendo aprendido é relevante para o conhecimento existente do aluno e compartilha conceitos e aspectos significativos com esse conhecimento.

Em relação ao mapa conceitual, a aprendizagem é dita significativa quando uma nova informação (conceito, ideia, proposição) adquire significados para o aprendente através de uma espécie de ancoragens em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, isto é, em conceitos, ideias, proposições já existentes em sua estrutura de conhecimentos ou de significados (MOREIRA, 2011).

As experiências de aprendizagem tornam-se significativas por meio de processos reflexivos. Por meio da reflexão, qualquer situação em que os alunos-professores sejam capazes de aprofundar, analisar e concentrar seu pensamento tem o potencial de se tornar uma experiência de aprendizagem significativa (KOSTIAINEN; PÖYSÄ-TARHONEN, 2019). Por meio da reflexão, os alunos podem construir e reconstruir a relação entre a aprendizagem e eles próprios e, dessa forma, compreender melhor o que sua experiência de aprendizagem significa para eles. A relevância pedagógica da reflexão está enraizada na variedade de pontos de vista que podem ser explorados. Sem reflexão, práticas problemáticas que os alunos professores podem encontrar correm o risco de se tornarem simplificadas e rotinizadas, que nem sempre são aparentes para nós, mas muitas vezes estão implícitas em nossas ações. Assim, os processos reflexivos auxiliam o aluno-professor a tomar consciência e a enfrentar os pressupostos subjacentes às suas ações.

Referências

Kostiainen E., Pöysä-Tarhonen J. Meaningful Learning in Teacher Education, Characteristics of. In: Peters M. (eds) Encyclopedia of Teacher Education. Springer, Singapore, 2019.

Moreira MA. Aprendizagem significativa: a teoria e texto complementares. São Paulo: Livraria da Física, 2011.

Sharan Y. Meaningful Learning in the Co-operative Classroom. 2015, Education 3-13:  International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education,  43 (1): 83-94. London: Taylor & Francis.

Tavares R. Construindo mapas conceituais. Ciências & Cognição [Online] 2007; 12: 72-85. Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/641.