A criação de mapas conceituais pode
ser feita manualmente. No entanto, o processo muitas vezes envolve a
movimentação de conceitos, o que pode exigir bastante apagamento. Pode-se
também usar pequenas notas Post-it® em uma folha de papel em branco, com notas
de cores diferentes para ajudar a identificar cada nível hierárquico, com setas
desenhadas à mão indicando as relações entre os conceitos. Esta alternativa pode
ainda envolver algum apagamento, mas não tanto, e quando o aluno estiver
satisfeito com seu mapa, pode copiá-lo para uma cartolina, tarjeta ou bloco de
notas, ou mesmo no PowerPoint. Contudo, é melhor usar um aplicativo projetado
especificamente para elaboração de mapas conceituais. A tutora do curso que
estou fazendo pela Progep/UFPB recomendou o uso do CMap Tools, disponível neste link: https://cmap.ihmc.us/cmaptools/.
Um mapa conceitual é um
dispositivo visual usado para análise e planejamento estratégico. Embora as
palavras “conceito” e “mapa” sejam frequentemente usadas, usá-las juntas se
refere a recurso específico de ensino-aprendizagem. Um “conceito” é uma ideia
ou plano, e um “mapa” é uma visão geral simplificada de um território complexo.
Um “mapa” de conceito é uma visão geral esquemática das ideias-chave associadas
a um determinado tópico, que indica como as ideias se relacionam entre si.
O mapa conceitual é uma técnica
de aprendizagem expressa como uma representação gráfica, um diagrama, e cuja estrutura é
organizada e geralmente hierarquizada, explicitando relações entre conceitos,
imersos em uma rede de proposições com um sentido a ser compreendido (TAVARES,
2007).
O primeiro passo para gerar os
conceitos mais importantes de um conteúdo se dá por meio da técnica da
tempestade de ideias (brainstorm). Nesta, os aprendentes escrevem conceitos
para gerar uma lista, selecionando os que são mais relevantes e inserindo-os em
cartões ou tarjetas, para poder trabalhar com eles, organizando-os e
distribuindo-os em um quadro ou cartolina, se for feito manualmente, ou de modo
automatizado, ou por meio de um software. Em seguida, agrupam-se os conceitos
mais próximos entre si, de forma hierarquizada (de preferência), indo do mais
geral para os mais específicos.
A suposição de mapas conceituais
é de que a "jornada" realizada ao se criar um um conceito implica
importância igual ou maior que o produto (“destino”) em que se chega. O
processo de criação de um mapa conceitual (por exemplo, interpretação de conceitos,
estabelecimento de conexões, manipulação de arranjos, proposição de ligações cruzadas) e o tipo de aprendizagem que promove é o que distingue o mapa conceitual como prática educacional de outros métodos que podem promover a
cognição de ordem inferior e a aprendizagem mecânica.
A teoria subjacente ao mapeamento
conceitual é a teoria cognitiva de aprendizagem significativa de David Ausubel
(2003). A aprendizagem significativa é baseada em mais do que aquilo que os
professores transmitem; promove a construção do conhecimento a partir da
experiência, dos sentimentos e das trocas dos alunos com outros alunos. Esta
visão educacional é baseada na abordagem construtivista da aprendizagem e na
abordagem da aprendizagem cooperativa (SHARAN, 2015).
Pesquisadores e profissionais em
vários países e ambientes buscam maneiras de incorporar essas abordagens para
criar uma aprendizagem significativa na sala de aula multicultural e na sala de
aula de aprendizagem cooperativa. Do ponto de vista cognitivo, a
aprendizagem significativa é frequentemente entendida em termos do
desenvolvimento cognitivo e das mudanças na estrutura cognitiva do aluno que
ocorrem quando o conhecimento sendo aprendido é relevante para o conhecimento
existente do aluno e compartilha conceitos e aspectos significativos com esse
conhecimento.
Em relação ao mapa conceitual, a
aprendizagem é dita significativa quando uma nova informação (conceito, ideia,
proposição) adquire significados para o aprendente através de uma espécie de
ancoragens em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do
indivíduo, isto é, em conceitos, ideias, proposições já existentes em sua
estrutura de conhecimentos ou de significados (MOREIRA, 2011).
As experiências de aprendizagem
tornam-se significativas por meio de processos reflexivos. Por meio da
reflexão, qualquer situação em que os alunos-professores sejam capazes de
aprofundar, analisar e concentrar seu pensamento tem o potencial de se tornar
uma experiência de aprendizagem significativa (KOSTIAINEN; PÖYSÄ-TARHONEN,
2019). Por meio da reflexão, os alunos podem construir e reconstruir a relação
entre a aprendizagem e eles próprios e, dessa forma, compreender melhor o que
sua experiência de aprendizagem significa para eles. A relevância pedagógica da
reflexão está enraizada na variedade de pontos de vista que podem ser
explorados. Sem reflexão, práticas problemáticas que os alunos professores
podem encontrar correm o risco de se tornarem simplificadas e rotinizadas, que nem
sempre são aparentes para nós, mas muitas vezes estão implícitas em nossas
ações. Assim, os processos reflexivos auxiliam o aluno-professor a tomar
consciência e a enfrentar os pressupostos subjacentes às suas ações.
Referências
Kostiainen E., Pöysä-Tarhonen J. Meaningful
Learning in Teacher Education, Characteristics of. In: Peters M. (eds)
Encyclopedia of Teacher Education. Springer, Singapore, 2019.
Moreira MA. Aprendizagem
significativa: a teoria e texto complementares. São Paulo: Livraria da Física,
2011.
Sharan Y. Meaningful Learning in
the Co-operative Classroom. 2015, Education 3-13: International Journal of Primary, Elementary
and Early Years Education, 43 (1):
83-94. London: Taylor & Francis.
Tavares R. Construindo mapas conceituais. Ciências & Cognição [Online] 2007; 12: 72-85. Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/641.
